Le débat autour de la réforme du collège fait rage mais il reste très centré sur l’hexagone, ses représentations de l’école républicaine, ses querelles partisanes.

Les réflexions ci-après s’efforcent d’introduire deux dimensions :

  1. une mise en perspective européenne et internationale, en exploitant des rapports de l’OCDE et de la Commission européenne ainsi que le dernier rapport pertinent de l’Inspection Générale de l’Education nationale qui montre bien le danger que la réforme ferait courir à l’enseignement de l’allemand.
  2. une approche pratique, celle des parents, dont plusieurs interrogations légitimes sont laissées sans réponse.

 

1. Le gouvernement a-t-il raison de considérer que le système éducatif français est inégalitaire

D’après la dernière étude PISA de l’OCDE, en 2012, l’Education nationale peine à réduire les inégalités sociales. Pire, elles se sont creusées ces dernières années, quel que soit le gouvernement au pouvoir.

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-france.pdf

« Le système d’éducation français est plus inégalitaire en 2012 qu’il ne l’était 9 ans auparavant et les inégalités sociales se sont surtout aggravées entre 2003 et 2006 (43 points en 2003 contre 55 en 2006 et 57 points en 2012). En France, lorsque l’on appartient à un milieu défavorisé, on a clairement aujourd’hui moins de chances de réussir qu’en 2003. »

  • Toutefois, l’étude PISA 2012 se concentre essentiellement sur les mathématiques. Il n’est donc pas forcément pertinent d’en tirer des conséquences sur l’organisation de l’enseignement des langues.
  • Cette grave carence devrait susciter une prise de conscience non partisane.

2. Faut-il prioritairement réformer le collège ?

Une autre étude de l’OCDE Regards sur l’Education 2014 montre que la France a un problème particulier avec son école primaire.

http://www.oecd.org/edu/France-EAG2014-Country-Note-french.pdf

« Les dépenses par élève du secondaire sont 20 % plus élevées en France que la moyenne de l’OCDE (11 109 USD, contre 9 280 USD en moyenne), tandis que celles par élève du primaire sont inférieures de 20 % à la moyenne de l’OCDE (6 917 USD, contre 8 296 USD en moyenne) ».

  • A lire l’OCDE, le plus urgent serait de réformer le primaire afin de combler les lacunes dans les apprentissages fondamentaux.

 

3. L’enseignement des langues est-il un facteur particulier d’inégalité ?

Le rapport 2014-083 du 1 er août 2014, Classes bi-langues

et sections européennes ou de langues orientales en collèges (SELO) de l’Inspection Générale de l’Education Nationale – http://www.education.gouv.fr/pid267/les-rapports-igen.html précise bien que les dispositifs bi-langues et les sections européennes, ne sont pas destinés à tous les élèves mais « aux élèves motivés ».

En 2013, 16% des élèves étaient scolarisés dans des classes bi-langues (qui existent depuis la rentrée scolaire 2002) et 10, 6% dans les sections européennes (qui démarrent essentiellement en classe de 4ème).

Le rapport relève expressément « une surreprésentatoin des catégories sociales favorisées dans les deux dispositifs (…) ; le phénomène est cependant « nettement plus marqué pour les sections européennes anglais que pour les autres. » Il relève aussi que « dans les collèges d’éducation prioritaire, la section européenne accueille moins de boursiers issus de catégories sociales défavorisées que le reste de l’établissement ». Toutefois, les inspecteurs généraux notent aussi : « le développement continu de ces deux dispositifs, encouragé régulièrement par l’institution, montre qu’ils ont su répondre à une réelle attente ». Ils « préservent une forme de (…) mixité sociale dans les établissements les moins favorisés. »

Et aussi que « la présence d’un dispositif linguistique comme le parcours bi-langues ou la SELO participe indéniablement à une meilleure attractivité du collège, facteur de mixité sociale pour les établissements classés en zone d’éducation prioritaire». 

Le rapport y revient à plusieurs reprises.

  • Le caractère élitiste de l’allemand n’est pas démontré ; il est même contesté par les inspecteurs généraux. De nombreux témoignages de professeurs de collèges de zones défavorisées sont disponibles sur Internet ; par exemple http://www.lepoint.fr/societe/classes-europeennes-qu-on-arrete-de-dire-que-ce-sont-des-classes-de-privilegies-18-05-2015-1929164_23.php
  • La suppression des classes bi-langues et des sections européennes réduirait la mixité sociale  dans certains collèges dont elles sont un facteur d’attractivité. Rappelons que ce sont les chefs d’établissement qui composent les groupes d’élèves placés dans ces cursus. Au lieu de supprimer ces classes et sections, on pourrait leur demander de mieux assurer la diversité sociale des élèves.
  • Le ministère de l’Education Nationale semble sous-estimer le risque de voir des enfants favorisés quitter purement et simplement l’école publique.

4. La France peut-elle se permettre un nivellement par le bas en langues ?

Une étude de la Commission européenne de 2012, SurveyLang, sur les compétences acquises, dans deux langues, à la fin du secondaire (lecture, compréhension, expression orale et écrite) montre que la France est très mal classée dans les comparaisons intra-européennes.

http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/documents/language-survey-final-report_en.pdf

Ces filières, par les compétences linguistiques et l’entraînement au travail multiculturel qu’elles impliquent, sont un atout pour le pays. Le rapport précité de l’Inspection générale fait apparaître de bien meilleurs résultats, en langues et dans les autres disciplines, dans les cursus bi-langues (évaluation de l’Académie d’Aix-Marseille). Naturellement, le rapport nuance cette constatation par le fait que ces classes réunissent souvent de bons éléments mais on peut s’interroger sur ce qui, à l’avenir, stimulerait les bons élèves qui en bénéficient aujourd’hui.

  • Pour le rayonnement de la France et la force de son économie, il est crucial de former un nombre suffisant de jeunes maîtrisant bien les langues étrangères, ouverts aux autres cultures.
  • Le recul de la langue française, chez nos partenaires, est d’ores et déjà une réalité, d’après le rapport de la Commission. Si un pays devait faire un effort exceptionnel, budgétaire et stratégique, pour l’apprentissage de deux langues étrangères (anglais + une autre langue), c’est bien la France. La réforme envoie exactement le signal inverse

 

5. La suppression des classes bi-langues aboutirait-elle à la mort de l’allemand ?

Si la réforme était mise en œuvre telle quelle, le choix de l’allemand en langue 1 dans le primaire reporterait automatiquement l’apprentissage de l’anglais cinq ans plus tard, en 6ème, dans le cadre d’une LV2 un peu spéciale !

Le choix a beau rester théoriquement ouvert, quels parents priveront leurs jeunes enfants d’anglais quand leurs petits camarades s’y mettent immédiatement ?

D’autre part le risque de voir s’assécher lentement mais sûrement le vivier de germanistes est très grand, puisque près de 90% des élèves étudiant l’allemand au collège le font aujourd’hui dans le cadre de sections bi-langues. A compter de la rentrée 2016, l’allemand se retrouvera essentiellement dans l’espace étroit de la LV2 – avec moins de 3 h par semaine ; rappelons que la langue espagnole est aujourd’hui choisie dans plus de 70% des cas ; on ne voit pas comment la proportion d’élèves apprenant l’allemand en LV2 augmenterait à moyen et à long terme.

  • Même si telle n’est pas l’intention de la réforme, l’asphyxie progressive de l’allemand est très vraisemblable.

6. L’enseignement de l’allemand LV 1 dès le CP est-il réalisable en pratique ?

A supposer même que des parents fassent le choix hardi de l’allemand en LV1 au CP, on peut raisonnablement supposer qu’ils ne seront pas nombreux.

Admettons une école primaire comptant 3 classes de CP de 25 enfants chacune, dont 8 choisiraient l’allemand (soit une proportion de plus de 10 %). Plusieurs questions pratiques se poseraient :

  • un enseignement d’allemand serait-il assuré pour 8 enfants sur 75 ? Ne viendrait-on pas dire rapidement que ce choix est « élitiste »  (ou trop coûteux) ?
  • Peut-on vraiment organiser un enseignement régulier et pérenne sur l’ensemble du cursus de l’enseignement primaire, pour un tout petit groupe d’élèves? Notamment pour développer l’allemand, le ministère prévoit de piloter l’offre de langues en proposant uniquement l’allemand dans des secteurs précis. Mais peut-on imposer l’apprentissage d’une langue aux parents ? Et que se passerait-il si la famille déménageait en cours de scolarité ?
  • Question subsidiaire : une fois ces enfants arrivés en 6ème, ouvrirait-on une classe d’anglais pour eux seuls, ce qui est pourtant nécessaire car ils ne peuvent pas débuter cet apprentissage avec des camarades ayant déjà 5 années d’anglais derrière eux ?

A toutes ces questions, la ministre de l’Education n’apporte pas de réponse, ce qui génère forcément incompréhensions et inquiétudes. Ce n’est pas la désignation d’un délégué ministériel qui va rassurer les parents troublés.

 

7. Le calendrier est-il crédible ?

La réforme est censée entrer en vigueur dès la rentrée 2016. Cela signifie que les classes bi-langues disparaissent aussitôt en 6ème pour être remplacées par un apprentissage précoce au CP.

Là encore, des questions légitimes se posent :

  • Comment serait-il généralisé immédiatement à tout le territoire quand l’allemand en primaire est extrêmement concentré en Alsace et dans le département de la Moselle?
  • Comment, si l’allemand est très minoritaire, assurer l’égalité entre les différentes régions de France ? La République est une. Et son école s’honore à offrir aux enfants une ouverture intellectuelle qui ne soit pas conditionnée par la région d’origine.
  • Comment recruter des enseignants ou former les enseignants du primaire ? Sans faire de procès d’intention à l’Education nationale, il est notoire qu’il existe un décalage entre le nombre de postes ouverts au concours (mis en avant par le ministère) et le nombre de postes finalement pourvus. Dans un contexte d’incertitude sur l’avenir de l’allemand, il est peu probable que la motivation des candidats augmente.
  • Au total, le calendrier est peu crédible : d’un côté une suppression immédiate d’un dispositif qui a fait ses preuves, de l‘autre des promesses vagues ; une simple erreur de mise en route, conjuguée à une demande plus forte pour l’anglais, aboutirait très vite à « installer » l’anglais « only » dans l’immense majorité des écoles primaires, à l’exception peut-être des régions frontalières.

8. Existe-t-il d’autres options ?

Le rapport précité de l’Inspection générale en proposait plusieurs qui ont évidemment un coût, pour les plus ambitieuses d’entre elles et présente, en tout cas, des inconvénients et des avantages différents.

Les inspecteurs citent une étude antérieure qui « pencha davantage en faveur d’une généralisation des sixièmes bilangues qui mettrait fin à une situation hétéroclite et peu égalitaire.

Les engagements internationaux de la France et le besoin stratégique d’élever le niveau en langues semblent devoir l’emporter sur des arguments administratifs de type « ce ne serait pas dans la logique du nouveau cycle. »

  • En définitive, une solution pourrait être de conserver le principe de l’enseignement bi-langues en le faisant démarrer au CM1 (début de cycle) pour tous. Les années de CP et cours élémentaires ne seraient qu’une initiation.
  • Une autre piste pourrait consister à solliciter une initiative de la Commission européenne sur l’augmentation des échanges d’enseignants afin d’encourager l’apprentissage généralisé de deux langues. Nous l’avons suggéré sur Figarovox le 6 mai dernier (http://www.lefigaro.fr/vox/monde/2015/05/06/31002-20150506ARTFIG00256-classes-bilangues-pourquoi-il-faut-connaitre-l-histoire-et-la-mentalite-de-nos-partenaires.php).
  • Ce serait à la fois un pas vers une citoyenneté européenne plus active et un encouragement à la mobilité, notamment à l’intérieur de la zone euro. Des retombées positives pourraient en outre être attendues pour l’enseignement du français chez nos partenaires.
2017-05-19T00:50:35+00:00